自世纪之交以来，在教育文献和大众传媒中出现频率很高的一个词汇是“远程教育”。这与世纪之交以计算机多媒体和互联网为标志的电子信息通信技术的迅猛发展有关。在我国教育界，事实上存在着“远程教育是一种教育手段还是教育方式”的争议。主张远程教育是教育手段的人士认为远程教育并不构成一种独立的教育方式，而是作为一种手段和方法、作为技术在教育中的应用而广泛地存在于各类教育中，包括传统学校教育、企业在职培训以及各类社会教育活动。而主张远程教育是一种教育方式的人士则认为，远程教育是一种与传统校园面授教育相对的新型的学校教育方式，如函授学校、广播电视大学和网络学院等开展的教育，至于传统学校教育中进行的电化教育、网络教育等只是对技术手段或方法的应用，并不构成新的教育方式，不可认同为远程教育。

　　  早在上世纪末，国际远程教育界的学术权威霍姆伯格博士就曾经撰文论述“远程教育在世纪之交遇到的认同危机”（1999）。他指出:“远程教育作为一种分离的教与学的形态正在受到来自两方面的攻击。一方面，远程教育的方法已经被传统教育广泛应用，以致有人预言这两种教育形态的趋同（或汇合）已经在进行中。另一方面，教育过程中对技术的应用统统被认为是远程教育的实践。”霍姆伯格的担忧和呼吁是有道理的。但是，霍姆伯格对远程教育认定的 

　　  取向却是值得商榷的。从霍姆伯格的上述论文及上列引文中可以看出，霍姆伯格将远程教育活动识别出两个不同的类型:作为“一种独特的和分离的教育形态”的远程教育和作为方法或手段的技术在教育中的应用。霍姆伯格认同基更在《远程教育基础》（1986）中对远程教育的经典定义，认为:“对我们讨论的领域，基更定义的重大意义在于它明确表示了远程教育是教育的一种特定的形态”。霍姆伯格认为，“对技术的应用只是远程教育的特征之一”（基更远程教育定义的第三项要素）。霍姆伯格并不主张将“作为方法或手段的技术在教育中的应用”统统归为远程教育。彼得斯也将这种“独特的和分离的教育形态”认同为“真正的远程教育”。看来，国际远程教育界三位影响深远的理论权威的立场和意见是一致的。

　　  从我国远程教育的发展史看，在函授教育和多种媒体（以广播电视录音录像等大众媒体为标志）开放教育阶段，我国有相当大规模和范围的卓有成效的远程教育实践。20世纪中后期，我国教育界对远程教育是“一种独特的和分离的教育形态或方式”并无异议。世纪之交，随着以计算机多媒体和互联网为标志的电子信息通信技术的迅猛发展以及远程教育、远程教学和远程学习活动进入学校教育和社会生活的各个领域，这才产生了“远程教育是一种教育手段还是一种教育方式”的争议。

　　  我从上世纪末撰写博士论文开始就关注远程教育概念的界定。我的研究成果已经发表在我的博士论文以及专著《远程教育学》（2001）和《远程教育研究》（2002）中。我的主要结论是:应该区分广义远程教育和狭义远程教育。广义远程教育或远程学习应该包括在师生时空分离或学习者独立自主的所有各种情境（包括传统学校校园情境和社会生活情境）中，作为方法或手段的技术在教育和学习中的应用。而狭义远程教育即学校远程教育，正是基更、霍姆伯格和彼得斯认同的“真正的远程教育”，即与传统校园课堂教育相对的“一种独特的和分离的教育形态或方式”:“学校远程教育是对教师和学生在时空上相对分离，学生自学为主、教师助学为辅，教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称。”可以将作为“教育手段”和“教育方式”的远程教育通称为远程教育活动或远程教育现象。以上对于广义远程教育和狭义远程教育的区分以及它们与作为“教育手段”和“教育方式”的远程教育的关系的论述，为解决自世纪之交以来国际教育界面临的远程教育概念术语的普遍混乱提供了一种方案，为解决霍姆伯格面对的、揭示的但依然困惑的远程教育的认同危机提供了一条思路。

　　                （作者系首都师范大学教育技术·远程教育特聘教授）